L'expérience professionnelle, un acquis encore trop peu exploité en formation
Lorsqu'un professionnel expérimenté entre en formation, il n'arrive jamais sans connaissances. Il possède des habitudes de travail, des méthodes, des réflexes, une compréhension de son environnement professionnel et parfois une expertise que le formateur lui-même ne possède pas dans certains domaines.
Cette expérience constitue une ressource pédagogique importante. Elle permet au participant de rapprocher les nouvelles connaissances de situations qu'il a déjà rencontrées, de comparer différentes approches et d'interroger ses propres pratiques.
Pourtant, de nombreuses formations restent construites autour d'une progression identique pour tous les participants. Le programme commence par les fondamentaux, poursuit avec des notions intermédiaires et se termine par des applications pratiques, indépendamment du niveau réel des personnes présentes.
Cette organisation présente des avantages. Elle facilite la préparation des interventions, garantit une certaine homogénéité et permet de suivre un déroulement prévisible. Elle peut également répondre à des contraintes de durée, de financement ou de certification.
Mais elle montre rapidement ses limites lorsque les participants possèdent des niveaux d'expérience très différents.
Un salarié qui utilise quotidiennement un logiciel de gestion peut difficilement trouver un intérêt à consacrer plusieurs heures à la découverte de son interface. Un responsable d'équipe expérimenté peut se sentir peu concerné par une présentation élémentaire des principes du management. Un professionnel de la maintenance peut avoir l'impression de perdre son temps lorsque le formateur explique des procédures qu'il applique depuis des années.
Le problème ne réside pas nécessairement dans la qualité des contenus. Il vient du décalage entre ce qui est proposé et ce dont le participant a réellement besoin pour progresser.
Pour un organisme de formation, reconnaître l'expérience ne consiste donc pas simplement à adapter son discours ou à multiplier les exemples professionnels. Cela suppose de s'interroger sur la pertinence des apprentissages proposés à chaque participant.
Avoir de l'expérience ne signifie pas tout maîtriser
Il serait cependant trompeur de considérer qu'un professionnel expérimenté possède automatiquement toutes les compétences associées à son métier.
L'ancienneté renseigne sur la durée d'exercice d'une activité, mais elle ne permet pas, à elle seule, d'apprécier le niveau de maîtrise d'une compétence.
Deux personnes exerçant le même métier depuis quinze ans peuvent avoir développé des savoir-faire très différents. L'une aura travaillé dans des environnements variés, rencontré des situations complexes et régulièrement actualisé ses pratiques. L'autre aura exercé dans un contexte relativement stable, avec des procédures peu modifiées et un périmètre de responsabilités limité.
Ces deux parcours sont légitimes, mais ils ne produisent pas nécessairement les mêmes compétences.
L'expérience peut également conduire à installer des automatismes qui ne sont plus adaptés aux exigences actuelles. Un professionnel peut maîtriser parfaitement une ancienne méthode tout en méconnaissant une évolution réglementaire, une nouvelle technologie ou une pratique devenue incontournable.
C'est particulièrement visible dans les métiers soumis à des transformations rapides. Dans l'informatique, les outils et les exigences de sécurité évoluent continuellement. Dans les ressources humaines, les pratiques doivent tenir compte des transformations du travail et des obligations légales. Dans les métiers techniques, les équipements, les normes et les procédures peuvent évoluer sensiblement.
Une personne expérimentée peut donc posséder une expertise importante tout en ayant des besoins de formation précis.
Cette distinction entre expérience et compétence constitue un point essentiel de l'ingénierie pédagogique. Elle évite deux erreurs opposées : imposer inutilement des apprentissages déjà maîtrisés ou considérer qu'une longue carrière dispense de toute actualisation des connaissances.
Le véritable objectif consiste à identifier ce que le participant sait effectivement faire, dans quelles conditions il sait le faire et ce qu'il lui reste à acquérir.
Le positionnement initial doit aller au-delà du questionnaire
Pour éviter de proposer des contenus redondants, le premier réflexe consiste généralement à réaliser un positionnement avant l'entrée en formation.
Cette démarche est pertinente, à condition de ne pas la réduire à quelques questions sur le parcours professionnel ou à une autoévaluation des connaissances.
Demander à un participant s'il maîtrise Excel, s'il connaît les principes du management ou s'il sait conduire un entretien professionnel apporte des indications, mais ne permet pas de mesurer précisément ses compétences.
La réponse dépend notamment de la perception que la personne a de son propre niveau. Certains professionnels expérimentés ont tendance à sous-estimer leurs capacités parce qu'ils connaissent la complexité de leur métier. D'autres peuvent surestimer leur maîtrise parce qu'ils n'ont jamais été confrontés à des pratiques différentes.
Un positionnement utile doit donc chercher à observer les compétences plutôt qu'à recueillir uniquement des déclarations.
Dans une formation consacrée à un logiciel, une courte mise en situation peut permettre de vérifier les opérations déjà maîtrisées. Pour une formation au management, l'analyse d'un cas professionnel peut révéler la capacité du participant à prendre des décisions argumentées. Dans une formation technique, un diagnostic ou la résolution d'un problème peut donner une vision plus précise des savoir-faire mobilisables.
Le positionnement peut également s'appuyer sur des productions professionnelles existantes, des entretiens structurés ou des observations en situation de travail, lorsque le contexte le permet.
L'essentiel est de disposer d'informations suffisamment fiables pour prendre des décisions pédagogiques.
Il ne s'agit pas nécessairement de construire une évaluation longue et complexe. Quelques situations bien choisies peuvent fournir davantage d'informations qu'un questionnaire comportant plusieurs dizaines de questions.
Encore faut-il que les résultats soient réellement exploités.
Un positionnement qui identifie des compétences déjà maîtrisées, mais qui ne modifie en rien le parcours proposé, risque d'être perçu comme une simple formalité administrative. Pour les participants expérimentés, il peut même renforcer le sentiment que leur parcours professionnel n'est pas véritablement pris en considération.
Reconnaître l'expérience sans créer de hiérarchie entre les participants
Dans un groupe réunissant des personnes débutantes et expérimentées, la question de la reconnaissance des acquis dépasse largement l'organisation du programme.
Elle touche également à la place de chacun dans le collectif.
Un professionnel expérimenté peut avoir besoin que ses connaissances soient reconnues. Cette attente ne traduit pas nécessairement une volonté de se distinguer des autres. Elle correspond souvent au souhait que son parcours soit pris en compte et que la formation ne le ramène pas artificiellement à une position de débutant.
À l'inverse, les participants moins expérimentés peuvent se sentir intimidés lorsqu'ils évoluent aux côtés de professionnels disposant d'une forte expertise.
Le formateur doit donc éviter d'installer une hiérarchie implicite entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas.
Une manière d'y parvenir consiste à reconnaître que les compétences ne se résument pas à l'ancienneté. Un salarié récemment recruté peut maîtriser des outils récents qu'un professionnel expérimenté utilise peu. Une personne en reconversion peut apporter des méthodes issues d'un autre secteur. Un professionnel confirmé peut posséder une connaissance approfondie des situations de terrain que les autres participants n'ont jamais rencontrées.
Ces différences peuvent devenir complémentaires.
Le formateur peut notamment proposer des activités dans lesquelles les participants mobilisent des compétences variées, sans attribuer systématiquement aux plus expérimentés le rôle de référent.
Il doit également veiller à ne pas solliciter toujours les mêmes personnes pour illustrer les contenus ou valider les réponses du groupe. Une telle pratique peut sembler valorisante au départ, mais elle risque de transformer certains participants en assistants informels du formateur.
La reconnaissance de l'expérience doit rester compatible avec le droit de chacun à apprendre, à se tromper et à découvrir de nouvelles approches.
Faire de l'expérience un support d'apprentissage
L'expérience professionnelle devient particulièrement intéressante lorsqu'elle ne sert pas uniquement à illustrer les contenus, mais qu'elle constitue une matière à analyser.
Un professionnel expérimenté sait souvent comment agir dans une situation donnée. Il peut cependant rencontrer davantage de difficultés lorsqu'il doit expliquer précisément les raisons de ses décisions, identifier les connaissances qu'il mobilise ou comparer sa méthode à d'autres possibilités.
Cette dimension est importante, car une compétence développée par la pratique peut devenir largement automatisée.
Un technicien expérimenté identifie parfois rapidement l'origine d'une panne sans être immédiatement capable de détailler toutes les étapes de son raisonnement. Un responsable d'équipe peut adapter spontanément son comportement à une situation conflictuelle sans avoir formalisé les critères qui orientent ses décisions.
La formation peut justement permettre de rendre ces savoir-faire plus explicites.
L'analyse de situations professionnelles constitue une méthode particulièrement adaptée à cet objectif. Elle consiste à partir d'une situation réelle, à examiner les décisions prises, à identifier les éléments qui les ont motivées et à envisager d'autres façons d'agir.
Dans une formation consacrée à la relation client, les participants peuvent analyser une réclamation complexe qu'ils ont effectivement rencontrée. Dans une formation à la sécurité, ils peuvent examiner un incident ou une situation à risque. Dans une formation au management, ils peuvent travailler sur une difficulté de coordination ou de communication vécue dans leur environnement professionnel.
L'intérêt ne réside pas uniquement dans le partage d'expériences. Il apparaît lorsque ces situations permettent de confronter les pratiques à des connaissances, à des critères professionnels ou à des exigences nouvelles.
Le formateur conserve donc un rôle essentiel. Il structure les échanges, apporte les éléments théoriques nécessaires et aide les participants à dépasser le simple récit de leurs habitudes.
Cette approche rejoint les travaux du réseau Anact-Aract sur la transmission des savoir-faire d'expérience, qui soulignent l'importance d'identifier et de rendre transmissibles les compétences construites dans l'activité professionnelle.
Quand l'expérience devient un obstacle à l'apprentissage
L'expérience professionnelle constitue une ressource, mais elle peut également rendre certains apprentissages plus difficiles.
Lorsqu'une personne utilise une méthode depuis de nombreuses années et obtient des résultats satisfaisants, elle peut éprouver des difficultés à comprendre pourquoi elle devrait la modifier.
Cette réaction est compréhensible. Une nouvelle méthode demande parfois davantage d'efforts, remet en question des habitudes bien installées et peut temporairement réduire le sentiment de maîtrise.
Le professionnel expérimenté peut alors comparer les nouvelles pratiques à celles qu'il connaît déjà, en privilégiant spontanément les solutions qui lui ont donné satisfaction.
Cette situation ne doit pas être systématiquement interprétée comme une résistance au changement ou un manque de motivation.
Elle peut traduire une difficulté à percevoir la valeur ajoutée de ce qui est proposé.
Un formateur qui présente une nouvelle procédure en affirmant simplement qu'elle est plus efficace risque de provoquer des réactions défensives. En revanche, s'il propose une situation dans laquelle l'ancienne méthode montre ses limites, il crée les conditions d'une réflexion plus constructive.
Prenons l'exemple d'une formation à la cybersécurité destinée à des techniciens expérimentés. Plutôt que de commencer par expliquer que certaines pratiques anciennes sont devenues dangereuses, le formateur peut présenter un scénario d'incident et demander aux participants de déterminer comment ils interviendraient.
L'analyse collective permet ensuite d'identifier les risques, de confronter les différentes stratégies et d'introduire les pratiques actualisées.
Le changement n'est plus présenté comme une remise en cause de l'expérience passée, mais comme une évolution nécessaire face à de nouvelles situations.
Cette approche demande toutefois de la rigueur. Il ne suffit pas de laisser les participants découvrir seuls leurs erreurs. Le formateur doit accompagner l'analyse, expliciter les connaissances utiles et sécuriser les apprentissages.
L'objectif n'est pas de démontrer que les professionnels expérimentés se trompent, mais de leur permettre d'enrichir leurs compétences sans dévaloriser leur parcours.
Adapter les activités plutôt que multiplier les parcours individuels
Reconnaître l'expérience des participants ne signifie pas nécessairement créer un programme entièrement différent pour chacun.
Dans de nombreuses formations collectives, cette solution serait difficile à mettre en œuvre. Les contraintes de durée, les moyens disponibles et les objectifs communs imposent généralement de conserver une organisation partagée.
Il existe néanmoins des possibilités d'adaptation à l'intérieur d'un même groupe.
Une première approche consiste à proposer des activités présentant plusieurs niveaux de complexité. Tous les participants travaillent sur un même objectif, mais les situations proposées demandent des degrés d'autonomie ou d'analyse différents.
Dans une formation à la gestion de projet, les débutants peuvent apprendre à organiser les étapes d'un projet simple, tandis que les professionnels expérimentés analysent les conséquences d'un changement de périmètre, d'un retard important ou d'un conflit entre plusieurs parties prenantes.
Les compétences visées restent liées au même domaine, mais les activités évitent d'imposer aux participants expérimentés des exercices qu'ils maîtrisent déjà.
Une autre possibilité consiste à prévoir des approfondissements pour les personnes qui progressent rapidement. Ces approfondissements doivent cependant représenter un véritable intérêt pédagogique. Ajouter des exercices supplémentaires simplement parce qu'un participant termine avant les autres revient souvent à pénaliser son efficacité.
Le travail sur des situations complexes, les études de cas, les simulations professionnelles ou les projets d'application permettent généralement de proposer des défis plus pertinents.
Il est également possible de constituer ponctuellement des groupes selon les besoins identifiés, puis de réunir les participants autour d'une activité commune.
L'important est de conserver une cohérence pédagogique. La différenciation ne doit pas produire des parcours improvisés, ni conduire à abandonner certains participants à des activités autonomes sans accompagnement.
Elle doit répondre à des besoins identifiés et contribuer à l'atteinte des objectifs de formation.
Ne pas confondre valorisation de l'expérience et transmission entre pairs
Lorsqu'un groupe comprend plusieurs professionnels expérimentés, il peut être tentant de s'appuyer largement sur eux pour accompagner les autres participants.
L'apprentissage entre pairs présente de réels intérêts. Il permet de confronter les pratiques, de partager des méthodes et de rendre visibles des connaissances issues de situations professionnelles concrètes.
Mais il ne suffit pas de réunir des personnes de niveaux différents pour que cette dynamique fonctionne.
Un professionnel compétent n'est pas nécessairement capable de transmettre efficacement ses connaissances. Certaines compétences sont devenues tellement automatiques qu'il peut avoir du mal à expliquer les étapes nécessaires à leur acquisition.
De plus, les méthodes développées dans un environnement professionnel particulier ne sont pas toujours directement transposables à d'autres contextes.
Le formateur doit donc organiser ces échanges plutôt que compter sur leur apparition spontanée.
Il peut demander aux participants de comparer plusieurs méthodes de résolution d'un problème, d'expliciter les critères qui orientent leurs décisions ou d'analyser les avantages et les limites de différentes pratiques.
Cette démarche permet de valoriser les expériences sans considérer qu'elles constituent automatiquement des références.
Il faut également veiller à préserver l'équilibre du groupe. Un participant expérimenté ne doit pas être placé en permanence dans une position de tuteur, surtout si cette fonction n'a pas été prévue dans les objectifs de la formation.
Il vient lui aussi pour développer ses compétences.
La transmission entre pairs devient réellement intéressante lorsque chacun peut contribuer aux échanges tout en bénéficiant de nouveaux apprentissages.
Évaluer la progression plutôt que récompenser l'ancienneté
La prise en compte de l'expérience soulève enfin une question essentielle : comment évaluer les acquis des participants lorsque leurs niveaux de départ sont très différents ?
Un professionnel expérimenté peut réussir une évaluation finale sans avoir véritablement développé de nouvelles compétences pendant la formation. À l'inverse, un débutant peut avoir réalisé des progrès considérables tout en rencontrant encore certaines difficultés.
Ces deux situations montrent l'intérêt de distinguer le niveau de compétence atteint et la progression réalisée.
Le niveau atteint permet de vérifier que les objectifs de formation sont maîtrisés. La progression renseigne sur les apprentissages effectivement réalisés pendant le parcours.
Ces deux dimensions sont complémentaires, mais elles ne répondent pas exactement à la même question.
Dans une formation visant une certification, les exigences d'évaluation restent définies par le référentiel applicable. L'expérience professionnelle ne peut pas justifier une diminution arbitraire des compétences attendues.
En revanche, les évaluations réalisées avant, pendant et après la formation peuvent permettre d'identifier les acquis initiaux, de suivre les évolutions et de mieux comprendre les résultats obtenus.
Cette distinction rejoint les principes de l'évaluation diagnostique et de l'évaluation formative, qui permettent respectivement d'identifier les besoins et d'accompagner les apprentissages.
Pour les professionnels expérimentés, cette démarche présente un intérêt particulier. Elle permet de rendre visibles des progrès qui ne correspondent pas nécessairement à l'acquisition de connaissances entièrement nouvelles.
Une personne peut apprendre à formaliser une méthode qu'elle utilisait intuitivement, à mieux justifier ses décisions, à intervenir dans des situations plus complexes ou à actualiser ses pratiques.
Ces évolutions constituent de véritables apprentissages, même lorsqu'elles s'appuient sur une expérience déjà importante.
Quelles conséquences pour les organismes de formation ?
La prise en compte de l'expérience professionnelle suppose finalement de faire évoluer certaines pratiques de conception et d'animation.
Le premier enjeu concerne l'analyse des besoins. Il ne suffit pas de connaître le métier exercé ou le nombre d'années d'expérience. Il faut comprendre les activités réellement réalisées, les situations rencontrées et les compétences que les participants souhaitent développer.
Le deuxième concerne la conception des contenus. Les objectifs doivent rester clairement définis, mais les activités peuvent être pensées pour permettre différents niveaux d'approfondissement.
Le troisième touche à la posture du formateur. Face à des professionnels expérimentés, celui-ci n'est pas nécessairement la personne qui possède le plus de connaissances sur toutes les situations abordées. Son expertise réside aussi dans sa capacité à organiser les apprentissages, à structurer les échanges et à apporter les connaissances nécessaires pour faire progresser le groupe.
Enfin, les organismes doivent s'interroger sur la manière dont ils évaluent la pertinence de leurs formations.
Un taux de satisfaction élevé ne garantit pas que les participants ont acquis de nouvelles compétences. De même, une évaluation finale réussie ne permet pas toujours de distinguer les acquis antérieurs des apprentissages réalisés pendant le parcours.
L'analyse des résultats du positionnement, des productions réalisées pendant la formation et des évaluations finales peut fournir des indications plus utiles pour améliorer les dispositifs.
Cette évolution ne nécessite pas nécessairement des outils complexes ou des moyens supplémentaires importants. Elle repose d'abord sur une conception pédagogique qui accorde une place réelle aux compétences déjà présentes.
Former des professionnels expérimentés, c'est leur permettre d'aller plus loin
Former des adultes expérimentés ne consiste ni à reprendre systématiquement les fondamentaux, ni à considérer que leur ancienneté les dispense d'apprendre.
L'enjeu est de construire des situations dans lesquelles leur expérience devient un point d'appui pour développer de nouvelles compétences, actualiser leurs pratiques et approfondir leur compréhension du métier.
Cela suppose de dépasser une conception de la formation dans laquelle tous les participants doivent nécessairement parcourir les mêmes contenus, au même rythme et avec les mêmes activités.
Un professionnel qui maîtrise déjà une compétence n'a pas besoin qu'on lui démontre une nouvelle fois ce qu'il sait faire. Il a davantage besoin d'être confronté à des situations qui élargissent son champ d'action, interrogent ses habitudes ou lui permettent d'accéder à un niveau supérieur de maîtrise.
Pour les organismes de formation, cette approche représente aussi une exigence de qualité. Une formation pertinente n'est pas simplement celle qui respecte un programme annoncé. C'est celle qui permet aux participants de développer effectivement les compétences dont ils ont besoin.
Reconnaître l'expérience professionnelle ne revient donc pas à réduire les ambitions de la formation. C'est au contraire une manière de les renforcer, en consacrant davantage de temps et d'attention aux apprentissages qui apportent une véritable valeur ajoutée.
