Le programme donne une structure, pas une finalité
Le réflexe est familier. Lorsqu’un nouveau parcours doit être créé, l’équipe commence par dresser la liste des thèmes à traiter. Les modules apparaissent, puis les chapitres, les supports, les vidéos et les exercices. Une fois cette architecture suffisamment avancée, il reste à définir les évaluations et à vérifier que les compétences visées sont bien couvertes.
Cette manière de travailler est rassurante. Le programme devient rapidement visible et donne le sentiment que la formation prend forme. Elle conduit pourtant facilement à concevoir le parcours dans le mauvais ordre.
Un programme décrit ce qui sera abordé. Il ne précise pas nécessairement ce que l’apprenant devra savoir faire, dans quelles conditions il devra agir ni comment sa maîtrise pourra être constatée.
Deux formations peuvent ainsi couvrir les mêmes notions tout en produisant des résultats très différents. La première peut transmettre des connaissances de manière parfaitement structurée. La seconde peut amener les apprenants à mobiliser ces connaissances pour analyser une situation, prendre une décision, réaliser une action et en vérifier les conséquences.
La différence ne se trouve pas seulement dans le contenu. Elle tient à la manière dont celui-ci est relié à une capacité attendue, à des situations de travail et à des critères de réussite.
Cette distinction est particulièrement importante dans la formation professionnelle. Le Code du travail définit d’ailleurs l’action de formation comme un « parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel ». Il ne la réduit donc pas à une transmission de contenus ou à une succession de séquences. Article L. 6313-2 du Code du travail
Concevoir à rebours pour remettre les éléments dans le bon ordre
Le raisonnement défendu ici n’est pas nouveau. Il se rapproche de la conception à rebours, ou backward design, développée notamment par Grant Wiggins et Jay McTighe.
Cette méthode repose sur trois grandes étapes :
- déterminer les résultats attendus
- définir les preuves permettant de constater ces résultats
- construire les activités et les enseignements nécessaires pour y parvenir
Elle rejoint également le principe d’alignement pédagogique développé par John Biggs. Les objectifs d’apprentissage, les activités proposées et les modalités d’évaluation doivent porter sur les mêmes capacités.
Appliquée à la formation professionnelle, cette logique peut être déclinée de la manière suivante :
| Ordre de conception | Question à traiter |
|---|---|
| Compétence ou résultat attendu | Que devra réellement savoir faire l’apprenant ? |
| Situation et critères de maîtrise | Dans quelles conditions devra-t-il agir et comment juger la qualité du résultat ? |
| Évaluation | Quelles preuves permettront de constater la maîtrise ? |
| Activités d’apprentissage | Quelles expériences permettront de construire progressivement cette capacité ? |
| Ressources | De quelles connaissances, procédures et références l’apprenant aura-t-il besoin ? |
Le programme n’est pas supprimé. Il apparaît plus tard, comme le résultat de ce raisonnement. Le contenu n’est alors plus le point de départ de la conception pédagogique. Il en devient la conséquence.
Une compétence doit être traduite en actions et en résultats observables
Commencer par la compétence ne consiste pas simplement à recopier son intitulé dans un document de conception.
Des formulations comme « piloter un projet », « assurer le support aux utilisateurs », « administrer un environnement » ou « communiquer avec un client » restent trop générales pour déterminer une progression pédagogique.
Il faut préciser ce que la personne devra concrètement accomplir.
Une compétence exploitable pour la conception fait généralement apparaître plusieurs dimensions :
- l’action attendue
- la situation dans laquelle elle devra être réalisée
- les contraintes à respecter
- les ressources que la personne pourra utiliser
- le résultat à produire
- le niveau d’autonomie attendu
- les critères permettant d’apprécier la qualité du travail
Une compétence portant sur la relation client pourrait, par exemple, être reformulée ainsi :
Traiter une réclamation portant sur une livraison non conforme, en analysant la demande, en appliquant la procédure de l’entreprise, en proposant une solution adaptée et en assurant la traçabilité de l’échange.
Cette formulation donne déjà beaucoup plus d’informations qu’un simple intitulé comme « gérer une réclamation client ».
Elle permet d’identifier les opérations attendues, les connaissances nécessaires, les contraintes à respecter et les éléments que l’évaluateur devra observer. Elle permet également de repérer ce qui devra être travaillé progressivement pendant le parcours.
Dans une formation certifiante, ce travail doit partir du référentiel de la certification. L’organisme de formation ne peut pas redéfinir librement les compétences ni les modalités certificatives. Il doit cependant interpréter le référentiel pour construire une progression qui prépare effectivement les apprenants aux situations et au niveau de maîtrise attendus.
Penser l’évaluation avant de produire les activités
L’évaluation est encore fréquemment ajoutée lorsque le contenu du module est déjà construit.
Les supports sont terminés, les séances sont organisées et l’on cherche ensuite un quiz, un exercice ou une étude de cas permettant de vérifier les acquis. Cette chronologie comporte un risque : découvrir trop tard que l’évaluation exige une capacité que les activités n’ont jamais réellement permis de développer.
Un parcours peut, par exemple, expliquer précisément les étapes d’une intervention technique puis demander à l’apprenant, lors de l’évaluation, d’analyser seul une situation incomplète et de choisir la solution la plus pertinente. La connaissance de la procédure a été enseignée, mais l’analyse, la décision et l’autonomie n’ont pas nécessairement été travaillées.
Définir tôt les preuves attendues rend ce décalage immédiatement visible.
Si la compétence suppose d’analyser, l’apprenant doit avoir eu plusieurs occasions d’analyser. Si elle exige de justifier une décision, les activités doivent demander de véritables choix et une argumentation. Si elle doit être exercée en autonomie, le niveau de guidage doit diminuer avant l’évaluation finale.
Cette réflexion ne revient pas à organiser toute la formation autour d’une épreuve. Elle garantit que l’évaluation mesure bien ce que la formation prétend développer et que l’apprenant a réellement pu s’y préparer.
France compétences rappelle, pour l’évaluation certificative, que les modalités retenues doivent créer des situations observables permettant d’apprécier la maîtrise de la compétence. Elles doivent également se rapprocher autant que possible des situations de travail et rester cohérentes avec le niveau attendu. Préconisations de France compétences sur l’évaluation
Diagnostic, progression et certification ne répondent pas au même besoin
Penser l’évaluation tôt ne signifie pas prévoir uniquement l’épreuve finale.
Trois fonctions doivent être distinguées.
L’évaluation diagnostique permet de comprendre le niveau de départ. Elle peut révéler des acquis déjà solides, des représentations erronées ou des prérequis insuffisants. Elle aide à adapter le parcours et ne sert pas à décider si la compétence finale est maîtrisée.
L’évaluation formative intervient pendant l’apprentissage. Elle fournit des informations à l’apprenant et au formateur sur les progrès accomplis, les erreurs persistantes et les stratégies à ajuster. Elle peut prendre la forme d’une observation, d’un exercice, d’une production intermédiaire, d’un questionnement ou d’une simulation suivie d’un retour précis.
L’évaluation certificative ou sommative constate un niveau atteint à un moment déterminé. Dans un parcours certifiant, ses règles sont définies par le certificateur et ne se confondent pas avec les exercices pédagogiques réalisés pendant la formation.
Les trois fonctions peuvent porter sur les mêmes composantes de la compétence, mais elles n’ont ni le même rôle ni les mêmes conséquences.
Les distinguer dès la conception évite de transformer chaque exercice en sanction. Cela permet également d’organiser une véritable progression entre la découverte, l’entraînement accompagné et la réalisation autonome.
Construire une progression plutôt qu’une collection d’activités
Une activité pédagogique n’est pas pertinente uniquement parce qu’elle est dynamique, réaliste ou appréciée des apprenants.
Elle doit obliger l’apprenant à mobiliser une composante précise de la compétence et correspondre à son niveau de progression. Une étude de cas très élaborée peut être prématurée au début du parcours. À l’inverse, un exercice fortement guidé peut devenir insuffisant lorsque l’autonomie est attendue.
Ce n’est pas parce qu’un apprenant est occupé qu’il progresse. Ce n’est pas non plus parce qu’une séance produit beaucoup d’échanges ou de livrables qu’elle contribue effectivement à la compétence visée.
Reprenons l’exemple du traitement d’une réclamation client.
| Élément de conception | Application possible |
|---|---|
| Compétence attendue | Traiter une réclamation liée à une livraison non conforme |
| Situation d’évaluation | Dossier client incomplet comportant plusieurs solutions possibles |
| Critères | Analyse correcte, respect de la procédure, pertinence de la solution, qualité de la réponse et traçabilité |
| Activité initiale | Repérer les informations utiles dans plusieurs réclamations |
| Activité guidée | Comparer des réponses et expliquer leurs forces et leurs limites |
| Entraînement | Traiter un dossier avec une grille d’aide et recevoir un retour |
| Mise en situation | Gérer un échange simulé avec un client mécontent |
| Réalisation autonome | Traiter un nouveau dossier sans grille détaillée |
| Ressources | Procédure interne, règles commerciales, guide du logiciel et exemples de réponses |
Chaque activité prépare une composante identifiée. Le guidage diminue progressivement et les différentes dimensions de la compétence sont combinées avant l’évaluation finale.
Cette logique permet également de repérer les activités décoratives. Si une activité peut être réussie sans mobiliser la compétence que l’on souhaite développer, sa place dans le parcours mérite d’être interrogée.
Les ressources deviennent des moyens au service de l’apprentissage
Créer une ressource donne immédiatement l’impression d’avancer. Une présentation existe, une vidéo est enregistrée et une fiche peut être déposée dans le LMS. Le travail est visible et mesurable.
Pourtant, une ressource n’a de valeur pédagogique que par l’usage qui pourra en être fait.
Une présentation de quarante diapositives peut être très bien réalisée sans être indispensable. Une fiche de deux pages peut, au contraire, devenir essentielle si elle aide l’apprenant à analyser une situation ou à appliquer une méthode qu’il devra ensuite réutiliser.
Partir des activités permet de déterminer plus précisément :
- ce qui doit être expliqué avant l’action
- ce qui peut être découvert pendant l’activité
- ce qui doit être mémorisé
- ce qui doit être compris pour pouvoir raisonner
- ce qui peut rester disponible comme référence
- ce qui n’est finalement pas nécessaire au niveau attendu
Cette distinction est importante dans un environnement professionnel. Les salariés ne travaillent pas uniquement à partir de ce qu’ils ont mémorisé. Ils consultent des procédures, des documentations, des normes, des bases de connaissances et des outils d’aide à la décision.
La formation doit donc apprendre à mobiliser les bonnes ressources, pas seulement à restituer leur contenu.
Les connaissances ne disparaissent pas pour autant. Une compétence repose sur des repères, des méthodes et des concepts. La différence concerne leur place dans la conception. Ils sont sélectionnés et organisés parce qu’ils permettent de comprendre, de décider ou d’agir, et non simplement parce qu’ils appartiennent au domaine traité.
Le référentiel n’est pas un programme pédagogique prêt à l’emploi
Partir des compétences ne signifie pas dérouler mécaniquement les lignes d’un référentiel.
Un référentiel décrit une destination. Il ne précise pas toujours dans quel ordre les compétences doivent être construites, quelles difficultés les apprenants rencontreront ni quelles situations permettront de créer les meilleurs liens entre elles.
L’ingénierie pédagogique commence précisément à cet endroit.
Il faut repérer les dépendances entre les compétences, identifier les prérequis, déterminer ce qui devra être travaillé plusieurs fois et organiser l’évolution du niveau d’autonomie.
Certaines capacités doivent être introduites très tôt puis mobilisées dans des situations de plus en plus complexes. D’autres ne peuvent être abordées qu’après l’acquisition de bases techniques ou méthodologiques.
Cette distinction est également essentielle lorsqu’une formation est déployée par plusieurs formateurs ou sur plusieurs sites. Les compétences, les critères et les grandes étapes de progression peuvent être communs, tandis que les exemples, les supports et certaines activités restent adaptables au public et au contexte.
L’alignement pédagogique ne demande donc pas d’uniformiser toutes les séances. Il demande de pouvoir expliquer comment chaque séance contribue au résultat attendu.
L’intelligence artificielle facilite la production, pas la décision pédagogique
L’IA générative rend cette question encore plus importante.
Elle peut produire rapidement un plan, une explication, une étude de cas, une série de questions, une fiche de synthèse ou plusieurs variantes d’un exercice. Cette capacité devient très utile lorsque la fonction de la ressource a déjà été définie.
Elle peut, par exemple, aider à :
- décliner une situation en plusieurs niveaux de difficulté
- proposer des variantes d’un scénario
- reformuler une consigne
- créer une première version d’une grille
- adapter le niveau de langage d’une ressource
- générer des exemples destinés à être vérifiés par un expert
Elle devient beaucoup moins pertinente lorsqu’elle encourage à produire avant d’avoir conçu.
Un exercice peut être parfaitement formulé tout en mobilisant la mauvaise compétence. Un cas peut sembler réaliste tout en ne correspondant pas aux pratiques du métier. Un quiz peut vérifier fidèlement le contenu d’un support sans apporter aucune information sur la capacité à agir.
L’IA ne connaît pas spontanément le niveau réel du groupe, les difficultés rencontrées pendant les séances précédentes, les contraintes du plateau technique ni les choix réalisés par l’équipe pédagogique.
Elle accélère l’exécution d’une intention. Elle ne dispense pas de construire cette intention.
Plus la production devient facile, plus la valeur de l’ingénierie pédagogique se déplace vers le choix de ce qui mérite réellement d’être produit.
Six questions pour vérifier l’ordre de conception
Avant de produire ou de réviser un module, l’équipe pédagogique peut utiliser une grille simple.
| Question | Point à vérifier |
|---|---|
| Que devra savoir faire l’apprenant ? | Le résultat est formulé comme une capacité et pas seulement comme un thème |
| Dans quelle situation devra-t-il agir ? | Le contexte, les contraintes et le niveau d’autonomie sont précisés |
| Comment reconnaîtra-t-on la maîtrise ? | Des critères concrets permettent d’apprécier la qualité du résultat |
| Quelles preuves seront recueillies ? | L’évaluation fait réellement mobiliser la capacité attendue |
| Quelles activités permettront de progresser ? | Les entraînements préparent progressivement aux différentes composantes |
| Quelles ressources sont indispensables ? | Chaque contenu possède une fonction identifiable dans le parcours |
Cette grille ne transforme pas la conception en processus rigide. Les choix peuvent être repris après une expérimentation, un retour d’apprenant, une évolution du référentiel ou l’apparition d’une nouvelle contrainte.
La conception reste itérative. Elle possède simplement un point de départ et une logique de décision.
Concevoir dans le bon sens ne signifie pas tout réduire à une compétence métier
Cette approche doit enfin être utilisée sans dogmatisme.
Toutes les formations ne visent pas directement l’exercice d’un geste professionnel. Une action de sensibilisation, une formation de culture générale ou un parcours visant l’ouverture à une problématique peuvent poursuivre des objectifs de compréhension, de réflexion ou d’évolution des représentations.
Même dans une formation professionnalisante, certaines connaissances structurantes doivent être enseignées avant que leur utilité immédiate soit complètement perceptible.
Partir des résultats attendus ne signifie donc pas supprimer les contenus théoriques, les apports magistraux ou les temps d’exploration. Cela signifie pouvoir expliquer leur contribution à l’apprentissage.
La conception ne suit pas non plus toujours une chronologie parfaitement linéaire. Une contrainte matérielle, un test auprès des apprenants ou la découverte d’une difficulté peut conduire à revoir l’activité, l’évaluation et parfois même la formulation de l’objectif.
L’essentiel n’est pas de respecter mécaniquement une méthode. Il est de ne pas confondre ce qui est facile à produire avec ce qui est utile pour apprendre.
Le contenu ne devrait plus être le point de départ automatique
Les organismes disposent aujourd’hui de moyens considérables pour créer des supports, diffuser des ressources et générer des activités.
Cette abondance ne garantit pas de meilleures formations.
Un parcours peut contenir des informations exactes, des vidéos soignées, des exercices variés et une plateforme agréable tout en préparant insuffisamment les apprenants à ce qu’ils devront réellement accomplir.
Le travail d’ingénierie pédagogique commence donc avant la production.
Il consiste à définir la capacité attendue, à déterminer comment elle pourra être constatée, à construire les situations qui permettront de la développer puis à sélectionner les ressources nécessaires.
Le programme finit naturellement par apparaître, mais il devient le résultat d’un raisonnement pédagogique plutôt que son point de départ.
Concevoir une formation dans le bon sens ne consiste pas à commencer par se demander ce que l’on va mettre dedans. Il faut d’abord décider ce que l’on veut réellement permettre à quelqu’un de savoir faire.
