Partir de l’objectif, pas de l’outil
Une plateforme LMS, une solution de classe virtuelle ou un outil de création de contenus peuvent donner envie de repenser une formation à partir de leurs fonctionnalités. C’est rarement le meilleur point de départ.
La première question devrait rester pédagogique : qu’est-ce que le participant doit être capable de faire à l’issue de cette séquence ?
Le Code du travail définit d’ailleurs l’action de formation comme un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel. Il précise qu’elle peut être réalisée en tout ou partie à distance et également en situation de travail.
Cette définition laisse une grande liberté dans l’organisation du parcours. Elle invite surtout à ne pas confondre la modalité avec l’objectif.
Prenons une formation à la conduite d’un entretien professionnel. Plusieurs apprentissages peuvent être nécessaires : connaître le cadre de l’entretien, identifier ses différentes étapes, préparer les informations utiles, conduire l’échange, reformuler les propos du salarié et gérer certaines situations délicates.
Ces apprentissages ne nécessitent pas forcément le même dispositif.
Le cadre et les notions de base peuvent être découverts en autonomie. L’analyse d’une situation peut être travaillée collectivement à distance. La conduite de l’entretien peut faire l’objet d’un jeu de rôle. Une séquence de retour d’expérience peut ensuite être organisée après une première mise en pratique.
La bonne question n’est donc pas « présentiel ou distanciel ? », mais plutôt : « quelle situation d’apprentissage permettra le mieux d’atteindre cet objectif ? ».
Présentiel : à privilégier lorsque la situation compte autant que le contenu
Le présentiel conserve un intérêt particulier lorsque l’apprentissage nécessite une interaction forte, une manipulation, l’observation d’un geste ou l’utilisation d’un environnement spécifique.
Il facilite également les activités dans lesquelles le formateur doit observer finement les comportements des participants et intervenir immédiatement.
C’est notamment le cas pour certaines mises en situation, simulations, travaux pratiques ou activités nécessitant un équipement particulier.
Mais réunir les participants dans une salle ne garantit pas, à lui seul, la qualité pédagogique.
Une journée essentiellement composée d’une présentation descendante peut parfois être remplacée en partie par des ressources accessibles en autonomie. Le temps collectif peut alors être consacré à ce qui nécessite réellement la présence du groupe : échanges, entraînement, résolution de problèmes, manipulation ou feedback.
Le présentiel devient ainsi une ressource pédagogique à utiliser là où sa valeur est la plus forte, plutôt qu’un format appliqué uniformément à toutes les séquences.
Classe virtuelle : garder l’interaction sans imposer le déplacement
La classe virtuelle permet de conserver une interaction synchrone entre le formateur et les participants sans les réunir physiquement.
Elle peut être pertinente pour expliquer une notion complexe, analyser collectivement un cas, organiser un retour d’expérience, répondre à des questions ou faire travailler de petits groupes.
Son principal intérêt réside dans la simultanéité : les participants et le formateur travaillent ensemble au même moment.
Cette caractéristique la distingue d’un module e-learning ou d’une activité réalisée en autonomie.
Pour autant, reproduire à distance le déroulé exact d’une journée en salle est rarement suffisant. L’environnement change. Les participants sont seuls devant leur écran, les sollicitations extérieures peuvent être nombreuses et les signes de décrochage sont moins visibles pour le formateur.
Le scénario pédagogique doit donc être adapté.
Une classe virtuelle peut alterner des apports courts, des questions, des activités individuelles, du travail en sous-groupes, des restitutions et des temps d’échange. La technologie ne remplace pas l’animation : elle oblige plutôt à la penser différemment.
E-learning et asynchrone : donner de l’autonomie sans laisser l’apprenant seul
Le travail asynchrone présente un avantage évident : le participant n’est pas obligé d’être disponible au même moment que le formateur et les autres apprenants.
Il peut avancer selon l’organisation prévue par le parcours et revenir sur certaines ressources.
Cette modalité convient notamment à la consultation de contenus, à certains exercices, à la préparation d’une séquence collective ou à la consolidation d’acquis.
Mais « asynchrone » ne signifie pas « sans accompagnement ».
Pour une action de formation réalisée en tout ou partie à distance, l’article D. 6313-3-1 du Code du travail prévoit une assistance technique et pédagogique appropriée, une information du bénéficiaire sur les activités pédagogiques à réaliser à distance et leur durée moyenne ainsi que des évaluations qui jalonnent ou concluent l’action.
Un parcours à distance ne peut donc pas être pensé uniquement comme une bibliothèque de vidéos, de PDF et de quiz.
Il faut également organiser l’accompagnement : qui répond aux questions ? Par quel canal ? Dans quelles conditions ? À quel moment intervient le formateur ? Comment détecte-t-on un participant qui rencontre une difficulté ou n’avance plus dans le parcours ?
L’autonomie constitue une modalité d’organisation. Elle ne dispense pas de concevoir la relation pédagogique.
La situation de travail peut elle aussi devenir une modalité de formation
Le choix ne se limite pas au triptyque présentiel, classe virtuelle et e-learning.
Le Code du travail prévoit également qu’une action de formation peut être réalisée en situation de travail.
Dans le cadre spécifique d’une action de formation en situation de travail, l’AFEST, la réglementation prévoit notamment une analyse de l’activité, la désignation préalable d’un formateur pouvant exercer une fonction tutorale, des phases réflexives distinctes des mises en situation et des évaluations spécifiques des acquis.
Cette modalité peut être particulièrement pertinente lorsque la compétence visée ne peut être totalement dissociée de son environnement professionnel.
Apprendre à utiliser une machine, traiter une situation client, réaliser une intervention technique ou exécuter une procédure dans des conditions réelles peut nécessiter davantage qu’une explication ou une simulation.
Il faut cependant distinguer le fait de travailler du fait d’apprendre en situation de travail. Une activité professionnelle ordinaire ne devient pas automatiquement une action de formation parce qu’un salarié y apprend quelque chose.
Dans une AFEST, la situation de travail est organisée à des fins pédagogiques et associée notamment à des phases permettant de revenir sur ce qui a été réalisé et d’en tirer des apprentissages.
Cinq critères pour choisir une modalité
Pour arbitrer entre plusieurs modalités, un organisme de formation peut examiner cinq dimensions.
1. Ce que l’apprenant doit réellement savoir faire
Un objectif centré sur l’acquisition ou la mobilisation de connaissances ne conduit pas nécessairement au même dispositif qu’un objectif portant sur un geste, un comportement ou la réalisation d’une tâche complexe.
Plus l’objectif nécessite de pratiquer et d’obtenir un retour sur l’action, plus le dispositif doit offrir de véritables occasions d’agir.
2. Le niveau d’interaction nécessaire
Certaines séquences peuvent être suivies individuellement. D’autres reposent sur la confrontation des points de vue, la coopération, le questionnement ou l’analyse collective.
Dans ce second cas, une modalité synchrone peut apporter davantage qu’un contenu uniquement asynchrone.
3. L’environnement nécessaire à l’apprentissage
Une compétence peut nécessiter un équipement, un logiciel professionnel, un plateau technique, une machine ou simplement une situation proche du contexte réel de travail.
Lorsque l’environnement joue un rôle déterminant, il doit être intégré au choix de la modalité.
4. L’autonomie du public
Deux groupes suivant la même formation peuvent nécessiter des dispositifs différents.
L’aisance numérique, l’expérience professionnelle, la capacité à organiser son travail, la maîtrise de la langue ou encore la disponibilité influencent la manière dont les participants peuvent suivre un parcours.
Un dispositif très autonome peut être efficace pour certains publics et devenir un facteur de décrochage pour d’autres.
Le diagnostic du public n’est donc pas seulement utile pour adapter le contenu. Il doit aussi guider le choix des modalités.
5. Les contraintes réelles de mise en œuvre
La conception pédagogique doit enfin tenir compte des conditions concrètes : localisation des participants, disponibilité des formateurs, matériel, accès numérique, temps pouvant être consacré à la formation et organisation du travail.
Une modalité théoriquement idéale mais impossible à mettre en œuvre correctement n’est pas nécessairement le meilleur choix.
L’enjeu consiste à trouver un équilibre entre efficacité pédagogique et faisabilité.
Le multimodal n’est pas une accumulation de formats
Une formation multimodale ne devient pas meilleure parce qu’elle comporte une plateforme, deux classes virtuelles, une journée en salle et quelques vidéos.
Chaque modalité doit avoir une fonction identifiable dans le parcours.
Prenons un exemple : une formation destinée à apprendre à des managers à conduire un entretien difficile.
Le parcours pourrait commencer par une courte activité à distance permettant d’identifier les connaissances et représentations initiales.
Des ressources asynchrones pourraient ensuite apporter les notions nécessaires et présenter une méthode de conduite de l’entretien.
Une classe virtuelle pourrait servir à analyser plusieurs situations professionnelles et à préparer la mise en pratique.
Une séquence synchrone, en salle ou à distance selon les conditions, pourrait être consacrée aux jeux de rôle et au feedback.
Enfin, une activité après la formation pourrait demander au participant d’analyser une situation rencontrée dans son activité professionnelle.
La logique devient alors :
Diagnostic → acquisition → analyse → entraînement → mise en pratique → retour d’expérience.
Les modalités servent le parcours. Elles ne constituent pas le parcours.
Penser également les transitions entre les séquences
Une difficulté fréquente des parcours multimodaux apparaît entre les activités.
Un participant termine un module e-learning. Quelques jours plus tard, il rejoint une classe virtuelle. La semaine suivante, il participe à une mise en situation.
Si aucun lien n’est construit entre ces étapes, il peut avoir l’impression de suivre plusieurs mini-formations indépendantes.
Les transitions doivent donc être scénarisées.
Le formateur peut, par exemple, utiliser les résultats d’une activité réalisée à distance pour introduire la classe virtuelle. Une production commencée individuellement peut devenir le support d’un travail collectif. Une difficulté observée pendant une simulation peut déclencher une ressource complémentaire.
Cette continuité permet de donner du sens à la combinaison des modalités.
Attention au faux gain de temps du distanciel
Passer une partie d’une formation à distance peut réduire certains déplacements et faciliter l’organisation. Cela ne signifie pas nécessairement que la formation demande moins de travail à concevoir.
La transformation d’une journée présentielle en parcours multimodal nécessite de repenser les activités, les ressources, les consignes, l’accompagnement et les évaluations.
Une séquence auparavant portée oralement par le formateur peut nécessiter la création d’un support autonome. Une activité qui fonctionnait naturellement dans une salle peut devoir être entièrement scénarisée à distance.
Il faut donc distinguer le temps de formation du participant du temps de conception nécessaire à l’organisme.
La multimodalité peut apporter de la souplesse, mais cette souplesse repose sur une ingénierie pédagogique suffisamment structurée.
Une matrice simple pour construire le parcours
Avant de choisir les outils, l’équipe pédagogique peut construire un tableau comportant une ligne par objectif ou séquence.
Pour chacune, cinq questions peuvent être renseignées :
Objectif : qu’est-ce que le participant doit être capable de faire ?
Activité : que doit-il faire pour apprendre ?
Interaction : doit-il travailler seul, avec le formateur ou avec le groupe ?
Contexte : a-t-il besoin d’un équipement ou d’une situation professionnelle particulière ?
Modalité : quelle organisation permet de réunir ces conditions ?
Cette méthode évite de décider à l’avance qu’une formation sera « 50 % présentielle et 50 % distancielle ».
Le bon équilibre ne se mesure pas nécessairement en pourcentage. Il résulte de la succession des situations d’apprentissage nécessaires pour atteindre les objectifs.
Concevoir d’abord le parcours, choisir les outils ensuite
Le choix d’un LMS, d’un logiciel de visioconférence ou d’un outil auteur intervient finalement assez tard dans la réflexion.
Une fois le parcours défini, l’organisme peut déterminer les fonctionnalités dont il a réellement besoin : diffusion de ressources, suivi de progression, classes virtuelles, évaluations, échanges, travaux à remettre ou accompagnement individuel.
Cette démarche évite également de concevoir les formations en fonction des seules possibilités d’un logiciel déjà utilisé.
Le Code du travail reconnaît qu’une action peut être organisée selon différentes modalités permettant d’acquérir des compétences. Pour l’organisme de formation, cette liberté est une opportunité à condition de conserver une cohérence : l’objectif professionnel détermine les apprentissages nécessaires, les apprentissages déterminent les activités et les activités conduisent au choix des modalités.
Présentiel, distance, synchrone, asynchrone ou situation de travail ne sont alors plus des modèles concurrents. Ce sont différentes ressources pour construire un même parcours.
